La despensa de Gladys bajo 3 lentes

 

"La despensa de Gladys": una arqueología de lo que enseña sin decir que enseña

Tiempo y lugar: Hace dos años, en una escuela primaria de Campana, Provincia de Buenos Aires. Un tercer grado, contexto socioeconómico vulnerable. La ocasión: la demostración de una plataforma de tecnología educativa.

La escena

Cuando llevamos el proyector al aula y encendimos la pantalla, la primera reacción de los chicos fue inmediata: "¡Wow, hay luces de colores en la sala!". Esa frase, aparentemente inocente, ya era un indicio: no estaban habituados a que la tecnología habitara ese espacio. El aula era una habitación de siempre —bancos, pizarrón, disposición frontal— y nosotros llegábamos desde afuera, con objetos y propuestas que pertenecían a otro mundo.

La actividad propuesta era un Genially interactivo con el mapa de un barrio porteño: restaurantes, bares, supermercados de cadena. Los niños debían recorrerlo y, con $100 iniciales, resolver operaciones de resta comprando en distintos locales. Mi colega comenzó a nombrar los lugares. Silencio. Los chicos no respondían, no se enganchaban. No era falta de atención: era que el mapa no era su mapa. Ese barrio no existía en su mundo.

El quiebre llegó cuando cambié la pregunta. "¿Cómo se llama la persona que atiende en el kiosco de la esquina?" La sala explotó: "¡Es el de Gladys! ¡Mi papá compra ahí!". En menos de tres minutos, renombramos los locales del Genially con referencias reales para ellos. "El supermercado de cadena" pasó a ser "la despensa de Gladys". Y la actividad fluyó.

Indicios que sostienen la lectura:

• La frase "¡Wow, hay luces de colores!" como señal del extrañamiento ante un dispositivo que no pertenecía a ese espacio escolar habitual.

• El silencio sostenido ante los nombres de los locales —no como desentendimiento, sino como imposibilidad de operar con referencias vacías de sentido.

• La explosión participativa instantánea cuando aparecieron los referentes cotidianos propios.

• El $100 que primero no significaba nada, y de pronto era "¡wow, tanto!", lo cual revela cómo el dinero cobra sentido sólo en relación a una experiencia concreta y localizada.

La tensión: Lo que estaba en juego no era solo si los chicos podían restar. Era si el saber que llevábamos era capaz de reconocerlos como sujetos con experiencias válidas, o si los interpelaba desde un mundo ajeno como si su mundo no contara. Yo era una adulta llegada desde afuera, con autoridad técnica y pedagógica, portando una herramienta diseñada desde una lógica urbana y de clase media. La pregunta que me quedó resonando fue: ¿qué tuvo que estar ya instituido para que una plataforma educativa construya su referente en Palermo y no en Campana?

Lente U1: desnaturalizar la escena

La forma escolar que organizaba la situación era perfectamente reconocible: bancos alineados, docente (o en este caso facilitadora) al frente, actividad simultánea, saber mediado por el adulto y legitimado por la institución. Como señalan Dussel y Caruso (2003), esa forma escolar se configuró históricamente como un modo particular de gobierno de cuerpos y palabras, donde la disposición del espacio y los flujos de comunicación definen quién habla, quién escucha y cómo circula la autoridad. El aula de Campana reproducía esa matriz sin tensiones visibles.

Pero lo más potente para desnaturalizar no era el aula en sí, sino el contenido que llevábamos. El mapa del barrio porteño con restaurantes y cadenas de supermercados era, en términos curriculares, un artefacto neutral. Matemáticas básicas. Restas. Sin embargo, portaba una geografía cultural específica, la de ciertos barrios de Buenos Aires, y al hacerlo definía implícitamente qué saberes cuentan, qué experiencias son el punto de partida legítimo del aprendizaje. Lo que se presentaba como "un ejercicio" era, en realidad, una declaración sobre cuál mundo es el mundo de referencia escolar.

Aquí se tensiona con fuerza la educación como derecho. Como propone Freire (citado en Rigal, 2015, p. 13), "la educación como acto de conocimiento debe partir siempre de los niveles de conocimiento y comprensión del educando, para desde ahí superarlos". La propuesta inicial no partía de allí: partía de un mapa ajeno y pedía a los chicos que operaran desde un lugar al que no tenían acceso simbólico. El derecho a la educación no se agota en garantizar una vacante escolar ni en llevar una tableta al aula: exige que los saberes circulantes reconozcan la pluralidad de experiencias (Suárez, 2015). El Genially original, bienintencionado y técnicamente impecable, producía exclusión sin saberlo.

La regla implícita que organizó la situación podría formularse así: el saber escolar tiene un referente urbano de clase media que se supone universal. Esa regla nunca fue enunciada. Era el aire que respiraba el material. Y nadie la había cuestionado hasta que el silencio de los chicos la hizo visible.

Lente U2: modelos pedagógicos en tensión

La propuesta original se inscribía mayormente en una lógica de modelo tradicional, aunque con ropaje tecnológico renovado. El saber estaba predeterminado, los recorridos previstos, la actividad diseñada de antemano sin participación de los destinatarios. El rol del docente/facilitadora era el de guiar hacia respuestas correctas dentro de un marco cerrado. El estudiante debía adaptarse al dispositivo, no el dispositivo al estudiante. Como sintetiza Gvirtz et al. (2009, p. 36), durante mucho tiempo el rol docente fue concebido como la aplicación de recetas elaboradas por expertos: la plataforma era, en cierto modo, esa receta.

Sin embargo, la intervención que cambió la escena —preguntar por Gladys, nombrar lo cotidiano, adaptar los referentes— abrió un gesto hacia el enfoque crítico. No porque transformara la estructura de la clase, sino porque reconoció al otro como portador de saberes situados y los colocó en el centro de la actividad. Freire (2004) advierte que carece de validez la enseñanza que no resulta en un aprendizaje donde el estudiante no se volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado. La despensa de Gladys permitió exactamente eso: los chicos pudieron recrear la operación de resta porque el problema era, de pronto, su problema.

La tensión entre ambos modelos no se resolvió esa mañana. El dispositivo seguía siendo el mismo Genially, con la misma lógica de actividad cerrada. Lo que cambió fue el nombre. Y sin embargo ese cambio fue suficiente para que algo se moviera. Eso dice algo inquietante sobre cuánto pesa el reconocimiento simbólico.

Lente U3: qué se transmite más allá del contenido

Más allá de las restas, la escena transmitía —antes de la intervención— un mensaje implícito muy preciso: tu mundo no es el mundo de referencia del saber escolar. Ávila (2005) señala que la acción pedagógica puede operar como violencia simbólica cuando impone un arbitrario cultural definido por grupos dominantes y encubre esa función bajo una apariencia de neutralidad. El mapa porteño era exactamente eso: un arbitrario cultural presentado como ejercicio matemático.

La mediación que habilitó la comprensión fue simple pero no trivial: reponer la experiencia cotidiana como punto de partida legítimo. Meirieu (2016) entiende la transmisión escolar no como el traspaso de contenidos, sino como un diálogo permanente entre el sujeto y la cultura que supone "partir del sujeto tal como es" y, desde ahí, proponer saberes nuevos. La despensa de Gladys fue ese punto de partida. Sin ella, la actividad pedía a los chicos que operaran desde una posición de no-saber que no era cognitiva sino cultural: no desconocían la resta, desconocían el barrio.

La pregunta sobre la mediación también alcanza al dispositivo tecnológico en sí. La plataforma funcionó como un "orden explicador" en el sentido de Rancière (2003): alguien desde afuera había decidido qué recorridos eran posibles, qué referentes nombraban al mundo, qué costo valía cuánto. Esa estructura prefiguraba quién podía participar y desde dónde. Cuando los chicos no respondían, el riesgo era leer ese silencio como incapacidad. El gesto de cambiar el mapa desplazó la lectura: no eran ellos quienes fallaban, era el dispositivo el que no los convocaba.

Cierre: la pregunta para el Padlet

Si el simple cambio de nombre —"supermercado de cadena" por "la despensa de Gladys"— fue suficiente para que una actividad bloqueada fluyera en minutos, ¿qué nos dice eso sobre la cantidad de saberes que se bloquean cotidianamente en las aulas, no por dificultad cognitiva sino por ausencia de reconocimiento situado y contextualizado? Y más aún: ¿es posible que las tecnologías educativas digitales, al universalizar sus referentes para escalar a muchas escuelas, reproduzcan sistemáticamente esa exclusión simbólica bajo la apariencia de innovación?, esta pregunta me (pre)ocupa particularmente en escenarios pedagógicos desplegados en la Sociedad del Conocimiento.

Referencias

• Ávila Francés, M. (2005). Socialización, educación y reproducción cultural: Bourdieu y Bernstein. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(1), 159–174.

• Dussel, I. y Caruso, M. (2003). La invención del aula: Una genealogía de las formas de enseñar. Santillana.

• Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Editorial Paz y Tierra.

• Gvirtz, S., Grinberg, S. y Abregú, V. (2009). La educación ayer, hoy y mañana: El ABC de la pedagogía. Aique Grupo Editor.

• Meirieu, P. (2016). Recuperar la pedagogía: De los lugares comunes a los conceptos clave. Paidós.

• Rancière, J. (2003). El maestro ignorante: Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Laertes.

• Rigal, L. (2015). Pedagogías críticas en América Latina (cap. 3). Noveduc.

• Suárez, D. (2015). Pedagogías críticas en América Latina: Experiencias alternativas de educación popular (cap. 1). Noveduc.